Учебная задача

Итак, несколько выше мы сказали о том, что минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача.

Что же она собой представляет? Если задаться вопросом — что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению, то, очевидно, напрашивается следующий их набор:

— понятие (в том числе категории). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь — научные факты); утверждения (положения) — аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе понятий, фактов и утверждений строятся их отношения (взаимосвязи): теории, законы, идеи и т.п.;

— образ, в том числе литературный образ, например, стихотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;

— операция — перцептивная, мыслительная, технологическая и т.д. Из операций складываются действия.

Очевидно, это и составляет полный набор элементарных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа.

В том числе в более позднем возрасте — некоторые числа вроде  π, e (основание натурального логарифма), физические и другие константы, символы (например, пиктограммы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и состоит, очевидно, все содержание обучения.

Рассмотрим теперь как трактуется организация (самоорганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обучающихся:

«— принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

— осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

— регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

— анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя».

В проблемном обучении:

«— обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);

— анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

— членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

— актуализация знаний и способов деятельности и соотнесение их с условием решаемой задачи;

— выдвижение гипотезы (или гипотез);

— выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);

— проверка решения;

— конкретизация полученных результатов.»

В развивающем обучении:

«— принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

— преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

— моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

— преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

— построение системы частных задач, решаемых общим способом;

— контроль за выполнением предыдущих действий;

— оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.»

Аналогично строятся этапы решения учебных задач и в литературе по педагогической психологии. Содержание этих этапов подробно описано в литературе, и поэтому здесь на нем мы останавливаться не будем.

Как видим, несмотря на некоторые различия трактовок в логике организации процесса решения учебных задач есть много общего. Что же это?

Так, в фазе проектирования есть и выявление проблемы, и моделирование (построение гипотез), и членение основной проблемы на подпроблемы (декомпозиция), и исследование условий  и т.д.

Поэтому, думается, в качестве общей модели организации процесса решения учебных задач целесообразно взять общую временную структуру проекта, принятую в системном анализе, в управлении проектами (project management) и вообще повсеместно.

А для решения той или иной конкретной учебной задачи в той или иной методической системе обучения  из этой общей модели будут опускаться те или иные этапы, стадии.